Los desafíos de dirigir una escuela democrática e inclusiva

Martes 01 de Agosto de 2017

En las instituciones encontramos los conceptos y argumentaciones que las sucesivas políticas educativas buscan instalar, generalmente reinterpretados y asociados a las formas particulares de pensar la educación y el trabajo en la escuela por parte de los protagonistas de la vida institucional.

Podemos afirmar que no se produce una "bajada" discursiva que se instala mecánicamente en las escuelas a partir de los mandatos del nivel central. Así es que, como capas geológicas, los discursos y concepciones a veces articuladas –y otras no tanto– van sedimentando en las construcciones discursivas y en las prácticas escolares. Podemos reconocer, por ejemplo, cómo se han ido asentando acríticamente ciertos procesos de sistematización de información (multiplicación de planillas que es preciso llenar con datos sobre alumnos, docentes, edificios, etc.) que se remiten a instancias externas (supervisiones, programas, ministerios) y que alimentan una visión eficientista. Se trata de procedimientos administrativos, controles o rendiciones de cuentas que tienen escasa utilidad para la propia escuela, ya que no se produce un efectivo retorno de la información procesada externamente. Los directivos pueden aprovechar el momento de completar con datos las planillas para advertir algunas situaciones que requieren particular atención.
Desde nuestro punto de vista, esto grafica cómo el ejercicio de la dirección en su cotidianidad se construye y reconstruye conviviendo con permanentes tensiones y contradicciones discursivas y de prácticas, con las que se lidia tanto en el día a día como en el mediano y largo plazo. De hecho, la gestión de una escuela está atravesada por una diversidad de prácticas y de sentidos que involucran a la totalidad de los actores que habitan la comunidad educativa, y también las que emanan de las instancias locales y centrales de la administración del sistema educativo en su conjunto. Una noción que complejiza a la gestión y le restituye un sentido abarcador de las acciones que supone el trabajo de la dirección podemos encontrarlo en la definición de Ezpeleta (1992), cuando dice:

Gestión pedagógica es un concepto pertinente a la escala de las unidades escolares; las escuelas singulares son al mismo tiempo su condición de posibilidad y su ámbito de existencia. La estructura y dinámica organizativa de la escuela, su conformación profesional, técnica y material constituyen las bases reales para que el currículo y su operación encuentren una forma determinada. Forma que no es neutra respecto de la calidad de la enseñanza ni inocente respecto de los resultados de la escolaridad. (...) Hablar de gestión pedagógica implica tender un puente hacia las gestiones política, administrativa y técnica cuya autodenominación en los niveles superiores a la escuela les ha hecho prescindir de esta instancia donde sus políticas para realizarse necesariamente confluyen (Ezpeleta, 1992, p. 107).

Estamos planteando que es en la propia gestión de una escuela como contexto que la construcción del oficio se desarrolla y despliega. El contexto escolar, a su vez, forma parte de uno mayor que se amplía al sistema educativo y a las políticas públicas. En este análisis, la gestión aparece sin duda como una construcción colectiva y contingente que toma forma y se realiza en la escuela. Aquí estamos reconociendo a la escuela como una organización dinámica e histórica que requiere ser contextualizada en un espacio social de conflictos y negociaciones (Sverdlick, 2006). Desde nuestro punto de vista, la función directiva trasciende ampliamente la dimensión burocrática y administrativa, a pesar que la palabra escrita y la normativa conservan su importancia en la gestión cotidiana. La definición anterior puede completarse como lo expresan Cantero y Celman:

Un proceso interactivo e intersubjetivo, ubicado en un ámbito organizacional y orientado al gobierno de las escuelas, que incluye dinámicas interpersonales, grupales e institucionales, de carácter reflexivo e intencional que, en cada caso concreto, combinan y acentúan distintas estrategias, mediante el recurso a la autoridad y la influencia, para la satisfacción de determinados intereses y el logro de un conjunto de objetivos (Cantero y Celman, 2001, p. 112).

A partir de este marco analítico, pensamos que la figura del directivo tiene el carácter distintivo que le otorga su condición de máxima autoridad en la institución escolar. Con acceso a variados interlocutores y recursos en el sistema educativo, el directora resulta clave como bisagra entre la institución y el resto del sistema educativo. En ese sentido, se trata de un portavoz de los lineamientos de la política educativa hacia el interior de la institución y, a la vez, debe generar estrategias que le permitan valerse de los recursos del sistema para poder responder a las necesidades y demandas de lo escolar. También el director cataliza las relaciones entre la institución y las familias, que muchas veces se hallan permeadas por conflictos y demandas diversas. En relación con lo antedicho, hemos podido observar que la cercanía con la comunidad y, en ocasiones, la pertenencia del director a la misma, opera a veces como un plus para las posibilidades de detección de problemáticas y de promoción de una comunicación más fluida.
Cuando nos adentramos en las instituciones, podemos observar que el directivo es central para la puesta en marcha y vigorización (o no) de distintos proyectos educativos, ya sean aquellos que se inscriben en lineamientos explícitos de la política educativa, o los que van cobrando forma a partir de propuestas e iniciativas de la propia comunidad. En cualquier caso, el director es un actor fundamental como aval en los procesos de gestación y realización de los proyectos institucionales, tanto en la implementación de las políticas educativas como en el desarrollo de proyectos institucionales sui generis, mentados por la propia institución. Es interesante observar que cuando estamos en presencia de directivos proactivos, lo que prima es la posibilidad de hacer, de actuar, motivados por un afán de que "las cosas cambien", por un interés centrado en que los estudiantes aprendan y permanezcan en la escuela. Por lo general se trata de directivos con una postura atenta frente a todo lo que se ofrece desde las administraciones locales o nacionales para incorporar en sus escuelas y también una mirada que considera a niños, niñas y jóvenes como sujetos de derecho; directivos que asumen su responsabilidad pública de asegurar las condiciones para que se garantice el derecho a la educación. Un director de escuela secundaria rural señaló de forma muy elocuente su posición: "Acá la libertad que tienen [los docentes] es pensar en los pibes y hacer lo que se necesite para que tengan algo mejor, después vemos qué hacemos, después vemos si hay que firmar, si hay que pedir autorización". 
En este testimonio se expresa cómo el sentido de un pensamiento pedagógico inclusivo se antepone al criterio administrativista que pudiera representar alguna limitación a priori para acciones o actividades consideradas necesarias para la educación e inclusión de los estudiantes. Por otra parte, el comentario deja entrever la presencia de un comportamiento proactivo de los docentes, evidentemente habilitado y apoyado por un director que facilita y pone a disposición los recursos para llevar a cabo los proyectos que pudieran emerger. 
Con mucha voluntad, esfuerzo y disposición, directores preocupados por garantizar la inclusión educativa se enfrentan, por una parte, con contextos de trabajo que no proveen las condiciones necesarias para realizar las propuestas inclusivas y, por la otra, con la necesidad de articular sentidos y hacerlos converger en proyectos institucionales que puedan materializarse y concretarse. Esto plantea grandes desafíos para una dirección que pretende configurarse como democrática e inclusiva y obliga a tener mucha creatividad, a buscar colectivos con quienes juntarse, a inventar estrategias que potencien lo existente y esquiven los obstáculos; en definitiva, como se suele escuchar entre los docentes, esto exige exponerse y "poner el cuerpo".

Por: Ingrid Sverdlick, Rosario Austral, Melina Bloch, Mariana Sánchez.

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