Razones para una educación ambiental

Martes 19 de Septiembre de 2017

¿Por qué enseñar sobre el cuidado del ambiente? ¿Por dónde comenzar los posibles recorridos didácticos?

La invitación a discurrir sobre las razones para una educación ambiental atrae de inmediato la resonancia que provocó en mí, mucho tiempo atrás, la lectura de un libro de Julio Moreno, titulado "Ser humano". En él, el autor lanza una hipótesis aparentemente simple y, a la vez, provocadora: lo específicamente humano es la capacidad de variar, de transformar el entorno e inscribir esos cambios en la cultura. Cultura viva, que dependerá en más, como lo ha hecho desde siempre, de la transmisión. Cultura-primer hábitat convocando a producir la diferencia.

   La complejidad inherente a la cuestión ambiental alude a la imbricación entre naturaleza y cultura, entre racionalidades afines y otras fuertemente contrapuestas, entre discursos de difícil articulación y a la vez indisociables. Si desde la ecología política se estudian en profundidad los conflictos ecológico-distributivos y los modos en que desde los poderes políticos se incide sobre los mismos; si este punto de mira representa la inflexión que produjo un acercamiento entre una ciencia nacida como biología de los ecosistemas y el mucho más antiguo quehacer ciudadano ligado al ejercicio del poder y (ojalá) a la consecución del bien común; si esta ligazón marca la necesidad de construir nuevas lógicas diferentes de las del capitalismo y el cientificismo, es hora de preguntarnos de qué modo esto interpela a la escuela, uno de los mayores baluartes de la modernidad.

   Pensada desde allí, la educación ambiental debería —primera razón— estar al servicio de la comprensión del mundo presente, para lo cual es preciso historizarlo. ¿Qué sentido tendría salvar a un mundo ininteligible?

   No podríamos, ni en los ámbitos de producción científica ni en la escuela, reorganizar la incompletud del conocimiento sin modificar matrices de aprendizaje. La apertura a los problemas que emergen tras la caída del mito del progreso indefinido invita a la provocativa aventura de construir cambios culturales. Capaces, creemos, de impulsar cambios políticos. Segunda razón, entonces, para una educación ambiental: insistir en la crítica al productivismo, al extractivismo, al consumismo, liberar el imaginario colectivo con miras a la reestructuración del campo de lo posible, a la creación de comunidad.

   En tiempos de globalización económica y cultural, la educación ambiental se orienta claramente a recuperar el sentido de arraigo... El lugar —por oposición a los no lugares propios de la posmodernidad, tan bien descriptos por el antropólogo Marc Augé— es identificatorio, relacional e histórico, y representa mucho más que un recorte de esa estructura de interacciones entre sociedades y ecosistemas a la que llamamos ambiente. El lugar es un espacio productor de subjetividad. Desde este enfoque, una tercera razón para la educación ambiental: territorializar la experiencia escolar, advirtiendo la inscripción de lo local en coordenadas globales.

 

Pensamiento transdisciplinar

Pero nada de esto es posible en el imperio de la organización disciplinar que, ligada al paradigma positivista, dispuso el conocimiento en parcelas fuertemente demarcadas. Tampoco la interdisciplina, surgida de la búsqueda de vasos comunicantes entre tanta ciencia fragmentada, constituye la mejor alternativa para la construcción de esa práctica social crítica a la que llamamos educación ambiental. Es la transdisciplinariedad, resultante del afán de diálogo en torno de objetivos que exceden el campo de la producción de conocimiento, la trama necesaria para impregnar de sentido los contenidos de la enseñanza, favoreciendo así la construcción de redes conceptuales, éticas, organizativas, de lazo social. Propiciar el pensar transdisciplinar es otra buena razón para la educación ambiental.

   Leticia Cossettini hablaba de vivificar el curriculum. Probablemente acordaría hoy con la idea de ambientalizarlo. Cambiar la concepción de contenido puede ser una clave para liberar a éste del corpus científico de las disciplinas, sin que ello implique —muy por el contrario— pérdida de rigurosidad. Definir un contenido a enseñar supone arribar a un constructo cuya transmisión consideramos necesaria, deseable, factible. La educación, ese hecho exclusivamente humano y fundante de lo humano, requiere de la selección de aquellos saberes/haceres/sentires que consideremos merecedores del estatuto de herencia. A la hora de proponer esos contenidos se pondrán en juego, seguramente, acciones tales como señalar, recortar, elegir, revalorizar, poner en foco, rechazar... Sabemos que esta instancia de explicitación le toca, en un necesario nivel de concreción, al Estado, pero también que en el día a día de la escuela, un sinnúmero de decisiones curriculares están en manos de maestras y maestros que salen al encuentro de otros actores sociales: vecinos portadores de memorias o saberes de oficio, miembros de organizaciones sociales, investigadores, artistas. De esto se trata la comunidad de aprendizaje, acontecimiento resultante de una construcción interinstitucional y, fundamentalmente, intersubjetiva. Vaya entonces otra poderosa razón para la educación ambiental: la apuesta a comunidades promotoras no sólo de conocimiento, sino también de posicionamiento para el ejercicio de ciudadanía.

Contextos y recorridos

Es indispensable recordar que siendo el ambiente un complejo entramado imposible de abarcar en su totalidad, toda línea de acción debe seleccionar contextos específicos a partir de los cuales organizar recorridos didácticos. Lo cual implica tomar la decisión de resignar extensión para ganar en profundidad. Si imagináramos al ambiente como una pieza de tejido en telar reconoceríamos una unidad formada por una multiplicidad de hilos que se entrecruzan. Y si recortáramos un trozo de esa tela, quedarían hilos sueltos que vincularían el recorte a la trama en su conjunto. Todo contexto está indisociablemente ligado al ambiente en su totalidad, pero seleccionar un contexto no significa simplificar el ambiente, sino poner la lupa sobre una parte del mismo, capturando su complejidad. Luego, en educación ambiental el eje del trabajo está constituido por la indagación y la problematización del entorno y no por los contenidos de las áreas curriculares.

   Una razón más, por último, devenida también de una antigua lectura "Mil grullas", de Elsa Bornemann. El cuento comienza diciendo que los protagonistas, un niño y una niña en la Hiroshima del atentado nuclear, creían que el mundo era nuevo porque ellos eran nuevos en el mundo. Todos los chicos lo son. Trabajemos entonces para trocar enunciados apocalípticos en acompañamiento de asombros, de hallazgos. Ofrezcamos un mundo que merezca ser preservado.

Por Claudia Costinovsky - Docente taller ecologista

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