La escuela argentina: cómo nos educaron a través del tiempo

Lunes 11 de Marzo de 2019

El libro “Infancias argentinas”, de la historiadora Mirta Zaida Lobato, analiza la niñez en nuestro país desde fines del siglo XIX. Aquí, cómo evolucionó la escuela.

A lo largo del siglo XX la educación familiar que recibían los niños fue complementada con la ofrecida por una institución especializada llamada “escuela”, que no nació con el capitalismo ni con el Estado nacional sino mucho antes, y que cumplió un papel importante y creciente en la sociedad moderna argentina desde fines del siglo XIX y a lo largo de todo el siglo XX. En efecto, a principios del siglo XX alrededor del 30% de los niños de la Argentina asistía a la escuela primaria; a mediados de siglo ya concurría más del 70%; y a comienzos del siglo XXI lo hacían prácticamente todos, alcanzando la escolarización a un 99% de los niños de entre seis y doce años.
Desde fines del siglo XIX, el sueño de los adultos de un mundo mejor con ciencia, progreso y civilización los llevó a compartir la creencia acerca de la importancia de la educación pública, tan proclamada por Sarmiento, y a aceptar que la escuela transmitiera los convencionalismos adultos asociados a la formación de una nación moderna.
Se produjo así una adultificación temprana de los niños a través de un proceso de escolarización en el que se les enseñaba a “ser alumnos”, aprendiendo las normas de civilidad y ciudadanía que traía la modernidad a escuelas localizadas en ciudades, poblados, parajes y campos, y con los modos que pautaba el método graduado y simultáneo (niños agrupados por edad en un aula a cargo de un maestro), que la cámara fotográfica contribuyó a grabar como la marca más importante de la memoria del mundo escolar. Los alumnos fueron especialmente educados por la escuela, hasta la década del sesenta, en la importancia de la asistencia, la puntualidad, el aseo y la conducta.
Los boletines o las cédulas escolares que los niños llevaban a sus casas, así como las fotografías de escolares, dan cuenta de esta intencionalidad pedagógica asociada a modernos ideales virtuosos de vida. La escuela pautó el ordenamiento del tiempo infantil con la obligatoriedad escolar estipulada en la Ley 1420, en 1884, que supuso la asistencia a la escuela y la separación de los niños del mundo de los padres, de las amas de crianza, del trabajo, de la calle, según los niveles sociales. Por su parte, con la vivencia de los tiempos de la escuela –el año lectivo, la jornada escolar y los horarios de clase–, los niños experimentaron el orden y la disciplina que requerían la vida moderna.
La escolarización suponía, además, la medicalización de los niños, ya que la escuela les transmitía valores médicos e higienistas asociados a la salud física, que se manifestaban en cualidades de sus vestimentas, peinados, juegos, prácticas corporales, alimentación, higiene personal, vacunación y asistencia médica, así como en rasgos de la arquitectura y el mobiliario que los rodeaba.
Cabe advertir, y la fotografía da cuenta de ello, que los ejercicios físicos, separados por género, alternaron entre la tradición higienista, con sus juegos distribuidos y aplicados con criterio fisiológico, sus rondas escolares y sus excursiones, y la tradición militar, con sus desfiles de batallones escolares sometidos a disciplina ejemplar, especialmente a partir de los años treinta.
La salud física se complementaba con lo que se entendía como salud moral, y es así que los niños aprendían en la escuela a saludar, a estar con otros, a hablar y callar, a comportarse, como parte de una socialización basada en las reglas de civilidad y moralidad, que estipulaban las pautas del contexto social y cultural, que se observaban en la escuela bajo la noción de “conducta”, y que en las fotografías se expresan en la disposición de los cuerpos de los niños, sus gestos, sus miradas, sus comportamientos y sus posturas.
En este sentido se pueden registrar los detalles de rituales cotidianos establecidos para habituar a los niños por medio de toques de campana que organizaban la entrada y salida de la escuela, la formación o el ingreso a las aulas, el saludo y la permanencia de pie al lado de sus asientos hasta que el maestro daba la orden de sentarse, los movimientos ordenados y uniformes de los alumnos en el aula –tal como levantarse, sentarse, sacar los útiles o guardarlos– “ejecutados con prontitud” y “sin producir ruido”.
(…) Se sostenía que la escuela debía tender al cultivo del cuerpo y del espíritu, pero dando primacía a la educación moral sobre la intelectual. Por ello la presencia de fábulas y la enunciación de máximas, práctica que muchas veces articulaba la educación moral a la enseñanza de lengua, historia, geografía o ciencias y a las prácticas cotidianas de la escuela. Que los niños escuchen con atención y respeto la palabra del maestro, que tomen en sus manos a los libros como objetos casi sagrados o que observen en láminas escolares que la abeja y la hormiga eran ejemplos de previsión y trabajo formaba parte de esa educación moral que todo lo impregnaba.
Fue poco a poco que la formación moral del carácter y los rituales fueron connotando la preparación de las pequeñas almas nacionales. Recién en los años treinta y cuarenta la escuela hizo de los rituales y ciertos contenidos escolares asociados a la formación nacional su principal razón de ser. Las canciones, las glosas, las representaciones teatrales, los discursos, el recitado de poemas, los homenajes y una parafernalia de contenidos culturales vincularon desde entonces el día a día de la vida de los niños en la escuela con liturgias y símbolos nacionales.
De hecho, las efemérides patrias se fueron imponiendo en detrimento de la educación moral o de la educación del carácter, tal como solía entendérsela anteriormente.
La escuela debía cultivar cuerpo y espíritu, pero le daba primacía a la educación moral sobre la intelectual. 
A partir de los años sesenta y setenta, con el auge de nuevos modelos familiares y de las teorías del aprendizaje, se produjo un deslizamiento hacia una escolarización que tomaba en cuenta las características psicológicas del niño. Se instaló la idea de trabajar en torno a su realidad inmediata; se comenzó a requerir la participación activa y risueña de los chicos y sus familiares en los rituales; se hizo trabajar en grupo a los niños; se intentó darle a la educación el mayor tono “jugado” posible; se propuso planificar entre todos; se ofrecieron materiales educativos que permitieran “animar” la vida del aula; se realizaron actividades que alentaban la expresión oral, corporal, gráfica, plástica y auditiva de los chicos; se propuso la realización de fiestas de la patria como si fueran el cumpleaños de un niño, porque si bien este no “comprende históricamente” su cumpleaños, sí “lo vive y lo siente”. Llegó cierto recreo a la escuela y la solemnidad escolar en la que vivían los niños decayó poco a poco.
El aflojamiento reflejado en guardapolvos más cortos, peinados más sueltos, juegos más vibrantes para las chicas, como “saltar al elástico”, supuso otras modulaciones en los vínculos entre los niños y entre los niños y los maestros. La humildad, modestia y sencillez de los maestros, así como el llamar a los niños por sus nombres, pasaron a ser cualidades asociadas al respeto y cariño hacia ellos en el espacio escolar.
(…) Paradójicamente, si bien al finalizar el siglo XX la mayoría de los niños concurría a la escuela, más de la mitad de ellos vivía o había pasado a vivir en la pobreza. El deterioro social y económico iniciado en los años setenta, cuando aquella apenas alcanzaba a un 5% de la población, afectó no sólo la vida familiar de los niños sino también la escolar.
En los '60 y '70 llegó cierto recreo en la escuela, y la solemnidad en la que vivían los niños decayó poco a poco. 
En efecto, a diferencia de las escuelas que acogían a todos los niños, la tendencia a la conformación de escuelas pobres para pobres y ricas para ricos transformó la experiencia de la vida escolar infantil. Si bien los niños de sectores marginales tendieron a encontrar en la escuela un refugio para el hambre y la violencia que se comenzó a vivir en las familias y los barrios, también llegó allí el hambre y la violencia: niños que no se podían sostener de pie en la fila por falta de alimento, pequeños agobiados dormidos en las aulas, inasistencia a clase de chicos por tener que ir a cartonear con los padres, robos y rejas en las escuelas, compañeritos que dejaban de asistir porque ellos o familiares morían asesinados, niños ensimismados en su dolor en los recreos, dibujos en los cuadernos referidos a violencia social (abuso sexual, peleas domésticas, enfrentamientos en el barrio) y palabras que expresaban el deseo infantil de terminar con eso.
 (…) Más allá de ciertos logros, de ciertos cambios, de ciertas inclusiones, el mundo adulto de especialistas, medios y familias ya no confía tanto en la escuela. Y la escolarización de los niños es acompañada por esa opinión.
La vida de los niños en la escuela es una historia que, hasta cierto punto, todavía nadie escribió. Los relatos sobre la infancia que la reconstruyen se hacen sobre la base de escritos de quienes ya no son niños. Las fotografías, en cambio, ofrecen indicios y alientan a descubrir e imaginar su intensidad y su pluralidad al disponernos a verlas.

Últimas Notas